Формирование текстовой компетенции в процессе театрализованной деятельности

С.С. ИВАНОВА,
учитель, лицей № 12, г. Красноярск


В связи с реализацией Федерального государственного образовательного стандарта общего начального образования обучение младших школьников должно быть ориентировано на формирование различных компетенций. Одна из них - текстовая компетенция, формирование и развитие которой формируется на всех без исключения предметах школьного курса. Текстовая компетенция трактуется учеными по-разному, но наиболее близким нам является определение Т.В. Кошечкиной: «Текстовая компетенция - это совокупность знаний, умений, навыков, способов текстовой деятельности, необходимых для качественной продуктивной ее реализации» [Кошечкина, 2008, с. 33].
Текстовая компетенция включает в себя такие компоненты, как образующая, интерпретационная компетенции, компетенция воспроизведения, компетенции восприятия и понимания. Одним их компонентов текстовой компетенции является понимание текста, без которого невозможно успешное обучение детей.
Проблема понимания текста имеет междисциплинарный характер, ее обсуждением и изучением занимаются педагоги, психологи, философы, историки, лингвисты и ученые других специальностей. В большинстве исследований подчеркивается сложность и многоплановость процессов восприятия и понимания текста, указывается их тесная взаимосвязь. Понимание текста характеризуется как «... компонент мышления и состоит в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов» [Доблаев, 1987, с. 82].
В настоящее время общепризнанным является тот факт, что текст - это не источник готовых знаний, подлежащих запоминанию, а прежде всего источник познавательных задач и проблем.
В конце 2010 г. на сайте Центра оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования были опубликованы результаты очередного исследования PISA-2009, которые свидетельствуют, что к периоду обучения школьников в старшей школе читательская грамотность как один из компонентов текстовой компетенции российских учащихся оказывается существенно ниже мировых стандартов. Средний балл российских учащихся по читательской грамотности в 2009 г. составил 459 баллов по 1000-балльной шкале, что статистически ниже, чем средний балл по странам ОЭСР (493 балла) [Ковалёва, 2010, http://www.centeroko.ru/]. Неутешительны и результаты Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA-2006 г., включающие и измерение уровня понимания текста детьми. Спустя некоторое время после обнародования данных исследования PISA-2006 множество профессиональных изданий опубликовало материалы, свидетельствующие о нашем неблагополучии с грамотностью чтения. Под грамотностью чтения в исследовании PISA понимается «способность человека к осмыслению письменных текстов, умение понимать и интерпретировать текст» [Ковалёва, 2010, http://www.centeroko.ru/].
Вышеназванные данные позволяют говорить о низком уровне сформированности текстовой компетенции в том числе и у младших школьников. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной теме позволил сделать вывод о том, что театрализованную деятельность, в том числе инсценировку художественных текстов, можно рассматривать в качестве одного из путей решения проблемы формирования текстовой компетенции учащихся младшего школьного возраста.

Школьники всегда заинтересованно относятся к предложениям учителя организовать театральную постановку, будь то полноценный спектакль по изучаемому произведению или короткая юмористическая сценка из школьной жизни. Ребятам одинаково нравится выступать в роли актёра на школьной сцене перед полным залом зрителей и перед ребятами своего класса на уроке литературного чтения.
Учитывая интерес школьников к театральной игре, на базе лицея № 12 Ленинского района города Красноярска нами был организован театральный кружок, в рамках функционирования которого мы надеялись повысить уровень сформированности текстовой компетенции младших школьников. Через театрализованную деятельность мы планировали развивать и совершенствовать такой компонент текстовой компетенции, как понимание текста.
Деятельность кружка, посещаемого учениками III-IV классов, первоначально была связана с инсценировкой текстов художественных произведений для детей, но позднее ребята совместно с учителем стали сочинять небольшие рассказы для школьных постановок, что им особенно нравилось. Чаще всего материалом для инсценировки служили тексты программных произведений, а также рассказы и стихи известных детских писателей и поэтов: К.И. Чуковского, А.Л. Барто, В.Ю. Драгунского, П.П. Бажова, А.Н. Толстого, Н.Н. Носова и др. В процессе работы учащихся над содержанием текста, готовящегося к инсценировке, нами было отмечено более детальное и внимательное чтение текста детьми, что позволило сделать вывод о благотворном влиянии на понимание детьми художественных текстов такого вида деятельности, как преобразование художественных текстов в сценарии для театральных постановок.
Из всего потенциала средств, предложенных миром театра, театральной игры, чаще всего в рамках театрального кружка нами используются игры-драматизации. В них ребенок самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами драматизации являются игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки. Для повышения уровня понимания текстов школьниками наиболее подходящими являются такие виды драматизации, как инсценировка произведений, постановка спектаклей по одному или нескольким произведениям. Для инсценировок и постановки спектаклей используются не только произведения, созданные известными писателями и поэтами, но и тексты собственного сочинения. Создание инсценировки во многом проще, чем написание пьесы, но ученики с наибольшим интересом разыгрывают сказки, рассказы и стихи, сочиненные совместно с одноклассниками и учителем.
Вот один из примеров, демонстрирующих работу над пониманием текста. На одном из занятий учащимся было предложено прочитать текст эвенкийской народной сказки «Цена иголки» и подготовить его для инсценировки.

«По тайге кочевал один эвенк с семьей. Имел он жену, ребенка и оленей. Вот они остановились на берегу большой реки. Оставив семью и оленей, эвенк ушел на рыбалку. Рыбачил недалеко от чума. Когда добыл рыбу, возвратился домой. Заходит в чум, видит, жена его плачет, спрашивает: «Почему плачешь?» Жена отвечает: «Чангиты (враждебное племя) всех оленей угнали. Я с ребенком в тайге спряталась, потому жива осталась». Муж говорит: «Ох, как ты меня напугала. Я думал, ты потеряла иголку»» [Смирнова, 1992, с.38].

Первым этапом работы над текстом является анализ заголовка. Школьники высказывают свои предположения по вопросу: о чем будет сказка с таким заголовком. Ответы детей выслушиваются, лишь затем один из школьников читает текст. При первичном чтении текста ученики поверхностно знакомятся с ним, пытаются понять сюжет произведения - основу для будущей сценки. Второй раз учащиеся внимательно, вдумчиво прочитывают текст самостоятельно, выделяют героев, анализируют их поступки, речь. После вторичного чтения осуществляется работа над непонятными словами «кочевал», «чум», «чангиты», а также проходит беседа (вопросы и ответы) по содержанию текста эвенкийской сказки. На этом же этапе определяется и формулируется идея произведения. Перед чтением текста в третий раз перед детьми стоит ряд задач: представить чум, реку, окружающую природу, погоду, словом, все, о чем повествуется в сказке, быть готовым к словесному описанию этих картин; представить внешность, интонации речи, настроение героев; подумать, как перенести текст сказки на сцену. Чтение текста в третий раз требует от учащихся гораздо больше сил, чем первичное и вторичное чтение. Чтение или прослушивание текста в последний раз сопровождается пометками и даже зарисовками учащихся к будущему спектаклю.
Анализируя деятельность учеников на занятиях кружка, можно утверждать, что через театрализацию какого-либо произведения школьники более глубоко проникают в основной смысл текста, используемого для инсценировки, пытаются правильно понять мотивы поступков героев, их черты характера, поведение. Для того чтобы создать сценарий любого произведения, им необходимо не просто понять и проанализировать текст, но и суметь адаптировать его для наиболее яркого представления со сцены (скорректировать диалоги героев, сцены описания природы передать с помощью декораций, продумать внешний вид действующих лиц).
Для понимания и передачи образа персонажа на сцене ребенку необходимо произвести анализ личности героя с опорой на текст произведения. Только после этого учащиеся с помощью учителя продумывают средства невербальной (мимика, жесты, позы, движения) и интонационной выразительности, а также внешний облик героя, создаваемого при помощи грима, пастижа и костюма.
У младших школьников, читающих текст, по которому готовится театральная постановка, наблюдается более внимательное изучение фрагментов текста, обычно кажущихся неважными или малозначимыми для понимания идеи текста. Школьники признают, что внимательное чтение частей текста, описывающих картины природы, интерьер комнат, необходимо для создания декораций. Задача педагога (руководителя театрального кружка) указать учащимся и на то, что внимательное чтение и анализ второстепенных деталей текста часто помогает лучше понять личность героя и, главное, идею произведения.
Понимание читаемого текста сводится к пониманию основной мысли или идеи произведения, раскрытию которой способствуют анализ заголовка, поиск ключевых слов, а также композиционное построение текста. Многие учащиеся испытывают большие сложности в выделении и формулировке основной мысли текста, особенно если текст имеет большой объем. При возникновении таких сложностей стоит обратиться к разбивке текста на отдельные смысловые части с целью их дальнейшего анализа. На первом этапе театрализации - этапе изучения текста особенно важно для педагога и актеров не только выделить идею произведения, но и прийти к всеобщему согласию в ее формулировке, иначе хорошего спектакля не получится, так как возникнет разлад между актерами, а цель постановки станет размытой и непонятной.
Коллективное составление сценария театральной постановки предоставляет большие возможности для обсуждения детьми идеи текста, для высказывания ими различных точек зрения на представление героев, событий. В процессе коллективного обсуждения сценария всегда рождается истинное понимание идеи текста. В большинстве случаев работа по составлению сценария для театральной постановки, распределению ролей организуется в небольших группах, учитель помогает, корректирует деятельность учащихся.
В процессе подготовки сценария и его инсценировки младшие школьники пытаются освоить разные роли: от костюмера, гримера и декоратора до сценариста, режиссера и актера. Каждый может найти подходящее занятие, созвучное его характеру, его внутреннему миру, ощутить собственную важность, ценность в многоэтапном и сложном процессе подготовки и осуществления театральной постановки.
Школьная театрализованная деятельность как один из путей формирования текстовой компетенции учащихся младших классов способствует не только самовыражению и самореализации ребенка в разных видах творчества, но и совершенствованию процесса понимания содержания художественного текста.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текстов. Саратов, 1987.
2. Ковалева Г.С. Центр оценки качества образования. Международная программа PISA по оценке образовательных достижений учащихся 2009. -http://www.centeroko.ru
3. Кошечкина Т. В. Формирование текстовой компетенции учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы: дис. канд. пед. наук. М., 2008.
4. Смирнова Г.А. Сказки народов Сибири. Красноярск, 1992.